medicīna || psiholoģija
dzimumu psiholoģija / psiholoģija / Militārā psiholoģija un pedagoģija / Ievads profesijas "psihologs" / akmeology
« iepriekšējā nākamā »

I

Jautājums par attīstības zinātnisko jēdzienu pie skolas vecumā ir pirmām kārtām ir liela praktiska, varbūt pat ārkārtīgi svarīga no viedokļa izaicinājumiem skolu sakarā ar bērna izglītības sistēmas zinātniskās atziņas. Tikmēr, ko mēs zinām, šajā brīdī, tas ir pārsteidzoša savā nabadzībā. Ne mazāk liela un teorētiskā nozīme šajā jautājumā, jo zinātnes attīstībā, ti. E. autentisks šaubu koncepcijas nevar atrast pētījumā visvairāk dziļš, nozīmīgākais, visvairāk pamatlikumiem jebkuru procesu veidošanas koncepcijas kopumā. Šajā sakarā ir pārsteidzošs fakts, ka šī problēma, kas satur atslēgu visai garīgajai attīstībai bērna stāstiem un kas, šķiet, vajadzētu sākt izpēti bērnu domāšanas, izrādās, līdz pavisam nesen gandrīz pilnībā attīstīta, tāpēc, ka pašreizējā eksperimentāls pētījums uz ko mēs atkārtoti atsaucas uz šo nodaļu, un ierakstu, uz kuru vajadzētu kalpot šīs lapas, tas ir gandrīz pirmā pieredze sistemātisku pētījumu par šo jautājumu.

Pētījumu nobrauktajam J. J. Schiff, mērķis bija salīdzinošā pētījumā par ikdienas un zinātnisko jēdzienu skolas vecumā. Tās galvenais mērķis ir eksperimentālā pārbaude mūsu darba hipotēžu par sava veida attīstības ceļu, veicot zinātniskos jēdzienus, salīdzinot ar ikdienas. Gar ceļu, tur bija problēma ar šo rezolūciju par šo konkrēto stiept no vispārējās problēmas mācīšanās un attīstības. Šis mēģinājums izpētīt reālo gaitu bērnu attīstību domāšanas procesā mācību ir Atgrūda ar pieņēmumiem, ka jēdzieni - vārdi - attīstīt, ka zinātniskie jēdzieni ir arī tiek izstrādāti un netiek sagremota galīgajā formā, ka nodošana konstatējumu ikdienas koncepcijām pētniecībai ir nelikumīgs ka problēma kopumā būtu nepieciešams pārbaudīt eksperimentāli. Lai sazinātos salīdzinošu pētījumu īpašo eksperimenta metodes ir izstrādāta. No tā būtība bija tāda, ka priekšmeti bija novietoti priekšā strukturāli viendabīgu problēmām un veic paralēlu pētījumu par tiem ikdienas un zinātnisko materiālu. Eksperimentālā metode stāstu par sērijas attēlus, pabeigšanas priekšlikumus, pārtrauc uz vārdiem ", jo" un "gan", un klīniskā intervija ko mums tika izmantoti, lai noteiktu informētības līmeni par cēloņu un seku attiecību un sekvences ikdienas un zinātnisko materiālu.

Attēlu sērija atspoguļo notikumu secību - sākumu, turpināšanu un beigas tā. No attēliem, kas atspoguļo skolas pagājis uz pieredzi sociālās zinātnes programmas materiāla sērija, salīdzināja ar virkni attēlus ikdienas. Ar pasaulīgās testu sērijā veida - piemēram, "Nick devās uz kino, jo ...", "Vilciens sliedēm, jo ​​...", "Olya ir slikti lasa, lai gan ..." - sērija tika uzbūvēta zinātniskās pārbaudes, kas atspoguļo programmas materiāla II un IV klases; tests problēma sastāvēja abos gadījumos, tas ir, lai pabeigtu teikumu.

Kā papildu izgrūšana saņemošās novērošanas uz speciāli organizētos klasēm, grāmatvedības zināšanas, un tāpēc pētījums par AD objekts - I līmeņa studentiem..

Pārskatīt visus Savākto materiālu ir novedusi pie vairākiem secinājumiem, kas izvērtēts saskaņā ar vispārējiem likumiem attīstības pie skolas vecumā, un uz konkrētiem jautājumiem - uz attīstību zinātnisko jēdzienu. Salīdzinošā analīze uz vienas vecuma posmā liecina, ka klātbūtne attiecīgās politikas aspektiem izglītības procesā, izstrādājot zinātnisko jēdzienu pārspēj attīstību spontāni. sazinieties Tabulā apstiprina.

Salīdzinošā tabula zinātniskos un ikdienas pārbaudes risināšanā (in%)

II šūnas. IV Cl.

Test ", jo"

Research 79.7 81.8

ikdienas 59 81,3

"Lai gan" tests

Research 21.3 79.5

ikdienas 16.2 65.5

Tas liecina, ka šajā jomā zinātnisko jēdzienu mums ir darīšana ar augstāku apziņas nekā ikdienas ziņā. Noturīga izaugsme šajās augsta līmeņa zinātnisko domāšanu un straujo izaugsmi ikdienas liecina, ka uzkrāšanās zināšanas pastāvīgi noved pie veidu zinātniskās domāšanas pieaugumu, kas, savukārt, ietekmē attīstību spontāno domāšanu un ved uz pozīciju vadošo lomu izglītības studentu attīstībā .

Kategorija pretstata attiecības ģenētiski vēlāk nogatavināšana nekā kategoriju cēloņsakarības, dod priekšstatu par IV klases, tuvu tai, kas deva kategoriju cēlonību attiecību II klasē, kas ir saistīta arī ar īpatnībām programmas materiāla.

Tas noved mūs pie hipotēzi, ka dažas īpašas ceļš attīstības zinātnisko jēdzienu. Kā tas ir saistīts ar to, ka kā definējot pagrieziena punkts tās attīstībā ir primārā verbālās definīcija, kas tiek organizēta sistēma nāk uz leju, lai betona, uz fenomenu, bet tendence attīstībā ikdienas koncepciju plūsmas ir zināma sistēma - iet līdz vispārinājumiem.

Progress attīstībā zinātnisko sociālo zinātņu koncepcijas notiek apstākļos izglītības procesu, kas ir savdabīgs veids sistemātisku sadarbību starp skolotāju un bērnu, sadarbības, kuras laikā ir nogatavināšana augstāko psiholoģisko funkciju bērna ar palīdzību un līdzdalību pieaugušo. Šajā reģionā interešu atspoguļojas arvien pieaug to cēloni domāšanas un nobriešanas noteikta līmeņa patvaļu zinātniskās domas, līmenis radīto apmācības nosacījumu.

Šis sadarbības bērnu un pieaugušo veids, kas ir galvenais izglītības procesā, kā arī ar to, ka zināšanas ir nodotas bērna noteiktā sistēmā, paskaidroja agri nobriešanu zinātnisko jēdzienu un to, ka to attīstības līmenis parādās kā joslu pēc iespējas ātrāk attiecībā uz ikdienas koncepcijām, bruģēts viņu veids, kā sava veida Propedeitika to attīstības.

Tādējādi tajā pašā attīstības posmā vienā un tajā pašā bērnu, mēs saskaramies ar dažādiem stiprās un vājās puses, ikdienas un zinātnisko jēdzienu.

No ikdienas jēdzienu par labu vājums, saskaņā ar mūsu pētījumu, nespēja abstrakcijas, lai patvaļīgi darboties tiem, tā kā nepareiza izmantošana viņiem šķiet pilnīgi. No zinātniskā koncepcija vājums ir tās sīkumainība, darbojoties kā lielākais drauds attīstībai, trūkst konkrēta bagātību; forte - spēja patvaļīgi izmantot "gatavs iet". Aina mainās IV kategorijai, kas nāk, lai aizstātu sīkumainība specifikāciju, kas ietekmē attīstību spontānu koncepciju, izlīdzināšanas līknes to attīstības (35).

Kā attīstīt zinātniskās koncepcijas bērna prātā, iet izglītība? Kādā ziņā ir vienlaicīgi procesi pareizas mācīšanas un mācīšanās procesu un iekšējo attīstību zinātnisko jēdzienu bērna prātu; vai tie sakrīt ar otru, kas ir tikai divas puses vienas un tās pašas būtībā šajā procesā; vai procesa iekšējās attīstības jēdzienu mācīšanās procesu, kā ēnā izmetot tās priekšmetu, nesakrīt ar to, bet tieši reproducēšanai un atkārtojot savu kustību, vai starp diviem procesiem, ir bezgala daudz sarežģītāka un izsmalcināts attiecības, kuras var apgūt tikai ar īpašu izpēte?

Uz visiem šiem jautājumiem ir mūsdienu bērnu psiholoģijas tikai divas atbildes. Pirmais ir tas, ka zinātniskie jēdzieni nav savas iekšējās stāstus, ka viņi nedara attīstības procesu šaurā nozīmē vārdu, bet vienkārši pielīdzināti, tiek uztverti kā gatavā produkta, izprotot procesus asimilācijas un saprast, ka tie nāk no bērnu gatavu vai aizņēmies tos no lodes domāšanas pieaugušo un ka problēma attīstības zinātnisko jēdzienu, stingri ņemot, būtu pilnībā izsmeltas bērna mācīšanās problēmu zinātnisko atziņu un asimilācijas jēdzienu. Tas ir visizplatītākais un praktiski parasto skatu, kas līdz šim turpina būvēt skolu mācību teoriju un metodes dažādu zinātnisko disciplīnu.

Par šo viedokli neveiksme ir atrodama pirmā pieskārienu viņa zinātnisko kritiku, un, turklāt, ir konstatēts vienlaicīgi ar teorētisko un praktisko pusi. No pētījumiem jēdzienu veidošanās procesā ir labi zināms, ka jēdziens nav vienkārši kopums asociatīvas saites, absorbējošie izmantojot atmiņas nav automātiska garīgās prasmes, bet sarežģīts un autentisks akts domāšanu, ko nevar apgūt, vienkārši mācoties, bet kas neizbēgami paredz, ka bērns viņa domāja tas pieauga savā iekšējā attīstībā, lai augstākā līmenī, tā ka jēdziens varētu rasties prātā. Pētījumi rāda, ka jēdziens jebkurā posmā tās attīstība ir psiholoģiskā puse vispārinājuma aktu. Vissvarīgākais rezultāts visu pētījumu šajā jomā ir stingri noteikta nostāju, ka uzrādītā psiholoģisko nozīmēm vārdiem koncepcijas attīstīties. Par to attīstības būtība galvenokārt pārejā no vienas struktūras uz citu vispārinājums. Jebkura nozīme jebkurā vecumā ir vispārinājums. Bet nozīmes vārdiem attīstīties. Laikā, kad bērns pirmo reizi uzzināja jaunu vārdu, kas saistīts ar īpašu vērtību, attīstība runas nav beigusies, bet ir tikai tikko sācies; tas ir pirmais vispārināšana visvienkāršākā veida, un tikai tiktāl, ciktāl tās attīstības, bērns pārceļas no pamatskolas vispārinājuma lielāku un augstāku vispārinājuma veidu, pabeidzot procesu veidošanās reālo un patieso koncepcijām.

Šis process ir attīstība koncepcijas un nozīmēm vārdiem paredz veidot vairākas funkcijas, piemēram, brīvprātīga uzmanības, loģiskā atmiņa, ieguvei, salīdzinājums un atšķirību, un visi šie sarežģītas psiholoģiskie procesi nevar ņemt par atmiņu, tā nevar vienkārši jāiegaumē un internalizēt. Tāpēc, teorētiskajā pusē grūti apšaubīt, pilnīgu neveiksmi uzskata, ka jēdziens bērna tiek veikti gaitā skološana gatavā veidā un absorbē tikpat absorbē jebkuru intelektuālo iemaņas.

Bet no praktiskā pusē maldi šo viedokli ir atrodama ik uz soļa. Mācīšanas pieredze māca mūs ne mazāk par teorētisko pētījumu par to, ka tiešo apmācību koncepcijas vienmēr praktiski neiespējama un neauglīga pedagoģiski. Skolotājs, mēģinot iet šo ceļu, parasti nesasniedz kaut ko, bet tukšiem vārdiem asimilāciju, pedantisms kails, kas imitē un imitējot klātbūtni attiecīgo koncepciju bērnam, bet patiesībā nepārsniedzamo tukšumu. Bērns mācās šie gadījumi nav jēdzieni un vārdi, tas aizņem vairāk atmiņas nekā domas, un ir nepietiekami jēgpilnu mēģinājums ir piemērot iegūtās zināšanas. Faktiski, šis veids mācīšanās koncepciju un ir visas pamata defektu notiesātās, pilnīgi sholastiskajā, tīri verbālo mācību metode, kas aizstāj meistarību mācību dzīvos mirušos un tukšos mutiskus shēmas.

Ļevs Tolstojs, visdziļāko pazinējs rakstura vārdu un tā nozīmi, spilgtāku un asāku citiem sapratu, ka nav iespējams tieši un vienkārši nodošanas jēdzienu no skolotāja uz skolēnu, mehāniskās nodošanu nozīmē vārds no vienas galvas uz citu, izmantojot citiem vārdiem sakot, - nespēju, kas to man radās savās mācību darbu.

Runājot par savu pieredzi māca bērniem literāro valodu ar palīdzību tulkojumu bērnu vārdi valodā pasakas un pasakas no valodas uz augstāku līmeni, viņš nāk pie secinājuma, ka jūs nevarat vardarbīgas paskaidrojumi, iegaumēšana un atkārtošanās mācītos studentus pret viņu gribu literārās valodas kā mācīties franču valodu.

"Mums ir jāatzīst, - viņš saka - tas ir vairākkārt mēģinājis šo pēdējo divu mēnešu laikā, un ir vienmēr tikās studentiem neuzvarams riebums, kas pierāda negodīgums no tā, kā mēs esam pieņēmuši. Šajos eksperimentos, es atklāju tikai to, ka skaidrojums nozīmē vārdiem un runas ir pilnīgi neiespējami, pat talantīgs skolotājs, nemaz nerunājot par daudz mīlēja nekompetentu skolotāju paskaidrojumiem, sonmische ir neliels padome, un tā tālāk. P. Paskaidrojot kas cits vārds, lai gan, piemēram, vārds "iespaids", vai jūs ieviesti izskaidrot citiem tik daudz dīvainu vārdu, vai virkne vārdu, komunikāciju, kas ir tikpat nesaprotams kā pašu vārdu. " Tas kategorisks amats Tolstojs patiesība un meli sajauc vienādā mērā. Reālā daļa no šīs situācijas ir secinājums izriet tieši no pieredzes, kas ir pazīstams katram skolotājam, pēršana, tāpat kā Tolstojs un arī veltīgi pār interpretāciju vārda. Šīs situācijas patiesība vārdos Tolstojs, ir tas, ka "gandrīz vienmēr skaidrs nav vārds, bet nav jēdzienu studentu, kas izsaka vārdu. Vārds ir gandrīz vienmēr ir gatavs, kad koncepcija ir gatava. Kaut attiecība vārdiem pie domas un veidojot jaunas koncepcijas ir tik sarežģīta, noslēpumaina un delikāts process dvēseles, ka jebkura iejaukšanās ir raupja, neērts spēks, novilcinot procesu attīstību "(36, 143 lpp.). Šīs pozīcijas patiesība ir tāda, ka jēdziens vai nozīmē, ka visvairāk attīstīta un attīstības procesā, ir sarežģīts un delikāts process.

Maldinoša puse no šīs situācijas ir tieši saistīta ar kopīgiem uzskatiem Tolstojs jautājumos par apmācību, tas ir, ka tas izslēdz jebkādu iespēju bruto iejaukšanās šai noslēpumaino procesā, ka tā mērķis ir nodrošināt procesu attīstības koncepcijas likumu savām iekšējām straumes, ņemot tādējādi attīstību jēdzieniem mācīšanos un mācīšanu, nosodot vislielāko pasivitāti jautājumā par attīstību zinātnisko jēdzienu. Šī kļūda ir īpaši skaidri galīgajā redakcijā, kas nosaka, ka "katram iejaukšanās ir raupja, neērts spēks, aizkavējot attīstības procesu."

Tomēr Tolstojs pats saprata, ka ne katrs iejaukšanās tur jēdzienus attīstības procesā; tikai aptuvens, tiešu, tiešās darbības taisnā līnijā kā īsāko attālumu starp diviem punktiem, intervence veidošanās jēdzienu bērna prātu nevar dot neko, bet kaitējumu. Vairāk izsmalcināts, sarežģītākas, netiešās metodes mācīšanas ir šāda iejaukšanās procesā veidošanās bērna jēdzieniem, kas noved attīstības procesu uz priekšu un uz augšu. "Ir nepieciešams, - saka Tolstojs, - dot studentu notikumus apgūt jaunas koncepcijas un vārdus no vispārējā nozīmē runas. Ja viņš dzird vai lasa dīvainas vārdu saprotamā teikumā, citā laikā citā teikumā, viņš sāks vāji iepazīstināja ar jaunu koncepciju, un viņš jūt nepieciešamību beidzot nejauši lietot šo vārdu - izmantos laiku un vārdu un jēdzienu veikts pati. Un tūkstoš citi veidi. Bet, lai dotu studentam apzināti jaunas koncepcijas un formas vārdiem, manuprāt, to pašu nevar būt veltīgi, kā iemācīt bērnam staigāt ar likumu līdzsvara. Jebkurš šāds mēģinājums nebūs nospiež un noņem students no uzņemtajām mērķiem kā bruto cilvēku puses, kas, kas vēlas palīdzēt izplaukušas ziedu, varētu izvietot ziedlapiņas, ziedu, un visiem peremyala apļa "(36., 146. lpp.).

Tādējādi, Tolstojs zina, ka ir tūkstošiem citu veidiem, māca bērnu jaunas koncepcijas, papildus mācību. Viņš noraida tikai vienā veidā - tieša mehāniska aptuvenu izvietošanu jaunu koncepciju ziedlapiņām. Tas ir labi. Tas ir nemainīgs. To apstiprina visu pieredzi teoriju un praksi. Bet Tolstojs piešķir pārāk lielu nozīmi spontanitāti, iespēja, neskaidro ideju un sajūta iekšpusē jēdzieniem izglītības, visvairāk slēgta pati par sevi, un arī samazina iespēju tiešā ietekme uz šo procesu, arī atsavināto no attīstības apmācību. Mēs esam ieinteresēti šajā gadījumā šis otrais, nepareizi pusē Tolstoja domas un tās iedarbību, un patieso kodolu sava amata, ko veido atsaukšanas neiespējamību izvēršot jaunus jēdzienus ziedlapiņām, līdzīgi neiespējamību mācot bērnam staigāt likumu līdzsvara. Mums notiek šķietams mēs absolūti taisnība, ka domāja, ka ceļu no pirmās tikšanās ar jauno koncepciju līdz brīdim, kad vārds un jēdziens dara savu bērnu, ir sarežģīts iekšējo psiholoģisko process, tostarp pakāpeniski attīstās no neskaidra ideja izpratni par jaunu vārdu, pareizu piemērošanu tās bērnu un tikai kā beidzamais posms faktisko attīstību tā. Patiesībā, mēs centāmies izteikt virs pašu ideju, sakot, ka tajā laikā, kad bērns pirmo reizi mācās vērtību jaunus vārdus par to, jēdziens attīstības procesa nebeidzas, bet tikai sākas.

Attiecībā uz pirmo aspektu, šis pētījums, kura uzdevums bija praktizēt izmēģinājuma pētījumu, lai pārbaudītu iespējamību un attīstīt auglīgi šajā nodaļā darba hipotēzi, rāda ne tikai tūkstošiem citos veidos, no kuriem minēto Tolstojs, bet fakts, ka apzinās students mācās jaunas koncepcijas un formas vārdiem, ne tikai nav neiespējami, bet tas var būt avots augstāko attīstības viņu pašu, jau esošajiem jēdzieniem bērna, kas var virzīt darbu pie koncepcijas procesā izglītību. Bet tas darbs, jo pētījumi liecina, forma nav beigas, bet sākums attīstības zinātnisko jēdzienu un neizslēdz savas attīstības procesus, bet dod viņiem jaunu virzienu un nosaka procesus mācīšanās un attīstības jaunu un izdevīgākajiem ar skolu gala mērķu ziņā attiecībās .

Bet, lai tuvinātos uz šo jautājumu, vispirms izdomāt vienu lietu: Tolstojs runā visu laiku par jēdzienu saistībā ar mācībām par literārās valodas bērnu. Līdz ar to, viņš atsaucas uz jēdzienu, nav ieguvis bērna procesā apgūt sistēmu zinātnisko zināšanu un jaunu un nepazīstamu vārdu un jēdzienu bērnam ikdienas runu, tiek ieausta auduma jau ir izveidota pirms bērna jēdzieniem. No piemēriem, kas izraisa biezs acīmredzama. Viņš runā par to skaidrojumu un interpretāciju vārdus, piemēram, "izskatu" vai "ieroci" - vārdi un jēdzieni, kas nav saistītas obligāta apgūt tos stingru un konkrētu sistēmu. Tikmēr objekts mūsu pētījuma ir problēma attīstība zinātnisko jēdzienu veidojas procesā mācot bērnam zināmu sistēmu zinātnes atziņas. Dabiski rodas jautājums par to, cik lielā mērā mēs apspriedām pirms stāvokli var arī attiecināt uz veidošanos zinātnisko jēdzienu. Lai to izdarītu, jums ir izdomāt, kā arī ir saistīti viens ar otru veidošanos zinātnisko jēdzienu un veidošanos jēdzieniem, kas nozīmēja Tolstojs un kas, ņemot vērā to izcelsmi no viņa paša dzīves pieredzi no bērna varētu būt nosacīti apzīmē kā ikdienas jēdzieniem.

Nosakot tik ikdienišķas un zinātniskos jēdzienus, mēs neesam neskar jautājumu par to, cik pamatoti no objektīvā viedokļa, šāda atšķirība. Gluži pretēji, ir viens no galvenajiem mērķiem šajā pētījumā ir tikai norādītas vai objektīva atšķirība pastāv attīstībā abu jēdzienu, kas tas ir, ja tā pastāv realitātē, un tāpēc, ka dažas objektīviem faktiskiem atšķirības starp attīstības procesos zinātnisko un ikdienas koncepcijas, abi šie procesi ļauj salīdzinošajā pētījumā. Šīs nodaļas, kas pārstāv pieredze veidojot darba hipotēzi mērķis ir pierādījumi, ka šāda nošķiršana ir pamatota empīriski, teorētiski bagāti, heiristiski auglīga un tāpēc būtu jāievieš kā stūrakmens pamats mūsu darba hipotēzi. Mums ir nepieciešams, lai pierādītu, ka zinātniskie jēdzieni nerodas tik laicīgs, ka protams, to attīstības neizriet attīstību ikdienas koncepciju. Izmēģinājuma pētījuma mērķis ir pieredze faktisko testa Mūsu darba hipotēze ir faktiskais apstiprinājums par šo situāciju, un norādītas, kas īsti ir atšķirības starp šiem diviem procesiem.

Es būtu teikt iepriekš, ka mēs pieņemam kā sākumpunktu, mēs attīstās darba hipotēzi un visu formulēšanā problēmai mūsu pētījums robežu noteikšana ikdienas un zinātnisko jēdzienu, ne tikai nav pieņemts mūsdienu psiholoģijā, bet gan stāv pretrunā ar parastākās viedokli par šo lieta. Tāpēc ir jāizskaidro un pamatoti ar pierādījumiem.

Mums teica, ka pašlaik ir divas atbildes uz jautājumu par to, kā attīstīt zinātniskās koncepcijas bērna prātā, asociētais izglītību. Pirmā atbilde ir, kā jau minēts, ir izteikts pilnīgu noliegumu klātbūtnes iekšējās attīstības zinātnisko jēdzienu pielīdzinātajiem skolā, un viņa nekonsekvence, mēs esam mēģinājuši atvērt. Tur joprojām ir otra atbilde. Tas bija viņš, kurš tagad ir visbiežāk sastopami. Tas ir fakts, ka, izstrādājot zinātnisko jēdzienu bērna prātā, iet skolas, neko daudz neatšķiras no attīstības visiem citiem jēdzieniem, kas ir jaunattīstības gaitā bērna savu pieredzi, un ka līdz ar to lielākā atšķirība starp šiem diviem procesiem ir nepārliecinoša. No šāda viedokļa raugoties, attīstība zinātnisko jēdzienu vienkārši atkārto pamata un galvenās iezīmes gaitā ikdienas koncepciju. Tomēr, tagad pajautājiet sev, par to, kas, piemēram ticība balstās.

Ja mēs savukārt uz visu jautājumu par zinātniskās literatūras, mēs redzam, ka priekšmets gandrīz visi, bez izņēmuma, pētījumi veltīti problēmai koncepcijas veidošanās bērnībā vienmēr ikdienas jēdzieni. Kā jau teicu, īstais darbs parasti ir gandrīz pirmais solis sistemātiskā pētījumu gaitu zinātnisko jēdzienu. Tādējādi visi pamatlikumi attīstību bērna jēdzieniem ir uzstādītas uz materiālu par savu bērna ikdienas jēdzieniem. Tad, bez jebkādām pārbaudēm, tie attiecas uz platību zinātniskās domāšanas bērna, tieši nodot citai sfērā idejas, kas rodas no pilnīgi dažādiem iekšējiem apstākļiem - vienkārši tāpēc, ka prātā nerodas pētnieki, pat jautājumu leģitimitāti un likumību šādu rasprostranitelnogo interpretāciju pētījumu rezultātu aprobežojas tikai ar vienu konkrētu jomu bērnu jēdzieniem.

Tomēr dažas jaunas, visvairāk insightful zinātnieki kā Piaget, nevarēja aiztures par šo jautājumu. Tie būtu, tiklīdz viņi saskaras ar šo problēmu, strauji nošķīrusi pārstāvniecību realitāti bērna, kuru attīstību izšķiroša loma bija bērnu pašu idejām, no tām, kas radušās saskaņā noteicošais un nosakot ietekmi zināšanu bērnam no citiem iemācījušies. Pirmajā grupā, atšķirībā no otrās, Piaget apzīmē spontānu uzrādot bērna.

Piažē teikts, ka abas šīs grupas bērnu idejas vai koncepcijas ir daudz kopīga: 1) tie abi raksturīga rezistence pret ierosinājumu; 2) tie abi ir dziļi sakņojas doma bērna; 3) viņi abi atklāj dažas kopīgas bērniem tajā pašā vecumā vidū; 4) viņi abi tur ilgi, pāris gadus bērna prātā un pamazām dot ceļu jauniem jēdzieniem, nevis uzreiz izzūd, jo ir raksturīgās iesakņojušies priekšstati; 5) abi atklāj sevi pirmajos pareizās atbildes bērna. Visi šie elementi, kas kopīgi abām bērnu koncepciju, atšķir tos no inculcated idejām un atbildēm, kas dod bērnam reibumā iedvesmojot spēku jautājums.

Pat tiem, kas mums šķiet galvenokārt īstie pozīcijas satur pilnīgu atzīšanu, par to, ka, bez šaubām saistīts ar otrās grupas bērnu jēdzieniem nav rasties spontāni zinātniskā koncepcija bērna cauri, darot patiesa attīstības procesu. No nodošanas piecu atribūtiem, kas tiek nosaukti iepriekš skaidrs. Piažē atzīst pat izpēti šīs grupas koncepciju var kļūt likumīga un neatkarīga veicot īpašu pētījumu. Šajā sakarā, Piažē iet tālāk un dziļāk nekā visiem citiem darba ņēmējiem attiecībā uz problēmām, kas interesē mūs.

Bet tajā pašā laikā, Piaget kļūdās, devalvē labo daļu savas argumentācijas. Mēs esam ieinteresēti pirmo trīs no šiem iekšējā saistīta nepareizā brīdī pie domas Piaget. Pirmais no tiem ir, ka, kopā ar atzīšanas iespēju pašmācības bez spontānām bērnu koncepcijas, kopā ar norādi par to, ka šie jēdzieni ir dziļi iesakņojies bērna domas, Piaget vēl atspiežas uz pretējo apgalvojumu, ka tikai spontāni koncepcijas bērnu un spontānas tā prezentācija var būt avots tiešas zināšanas par kvalitatīva unikalitāti bērna domas. Non-spontāni koncepcijas bērnu, izveidota reibumā apkārtējo pieaugušo atspoguļo, Piažē, ne tik daudz īpaši bērna domāšanu, kā apjomu un raksturu asimilācijas pieaugušo domas. Tādējādi Piaget nokļūst konfliktā ar savas tiesības ar domu, ka bērns mācās koncepciju, pārstrādā to, otpechatlevaya procesā rafinēšana uz jēdzienu īpatnībām savas domas. Tas ir, tomēr sliecas piedēvēt šo pozīciju tikai spontāniem jēdzieniem, atsakoties redzēt tās piemērojamību vienādās pasākumu nonspontaneous jēdzieniem. Šajā pilnīgi nepamatotu izņemšanu slēpjas pirmo kļūdainu punktu Piažē teoriju. Otrs kļūdains punktu šo teoriju tieši izriet no pirmā: laiks tiek atzīts, ka nav spontāni koncepcijas bērna neatspoguļo iezīmes bērna domu kā tādu, šie līdzekļi ir ietverti tikai spontānu jēdzienus bērnu, tāpēc mums ir jāņem (kas padara Piaget), starp spontāni un bez spontāniem koncepcijas pastāv neizbraucami, izturīgs, vienreiz un uz visiem, kas izveidota robežas, kas izslēdz jebkādu iespēju savstarpējo ietekmi abu grupu koncepcijas otru. Piažē atšķir tikai spontāni un bez spontānu koncepcijas, bet neredz to, ka tie ir apvienoti vienā sistēmā koncepcijas jaunās gaitā bērna garīgajai attīstībai. Viņš redz tikai pārtraukumu, bet nesaista. Tāpēc, izstrādātu koncepcijas iesniegta viņam mehāniski sastāv no diviem atsevišķiem procesiem, kas nav nekā kopīga ar otru un procedūras, it kā divas pilnīgi izolētu un atsevišķiem kanāliem.

Abi šie kļūdas neizbēgami sajaukt teoriju iekšējā konflikta un izraisīt trešo. No vienas puses, Piaget atzīst, ka nav spontāni bērnu jēdzieni neatspoguļo iezīmes bērna domu, ka šī privilēģija pieder tikai spontāniem koncepcijas; tad viņam ir jāpiekrīt, ka zināšanas par šiem bērna domas kopumā praktiski nav svarīgi īpašībām, jo ​​nav spontānas koncepcijas iegādājas neatkarīgi no kādu no šīm funkcijām. No otras puses, viens no galvenajiem noteikumiem viņa teorija ir atziņa, ka bērna garīgajai attīstībai daba ir progresīva socializācija bērna domas. Viens no galvenajiem un visvairāk koncentrētas formām veidošanās nav spontāno koncepcijām ir izglītība - ir svarīgi, lai bērnu attīstības socializācijas procesa domas, kā tas redzams apmācībā, jo tas nav saistīts ar savu iekšējo procesu bērna intelektuālo attīstību. No vienas puses, zināšanas par iekšējo attīstību bērna domas nav nekāda nozīme skaidrojumu socializācijas pētījuma laikā; No otras puses, nāk uz priekšu ar socializācijas procesā mācīšanās bērna domas nav saistīta ar iekšējo attīstību bērnu idejām un koncepcijām.

Šī pretruna, kas veido vājākais punktu visā Piažē teorijas, un tajā pašā laikā ir sākumpunkts viņas kritisku pārskatīšanu šajā pētījumā ir pelnījis aiztures par to sīkāk. Tā ir teorētiskā un praktiskā veidā.

Teorētiskā pusē šī konflikta pirmsākumi noformējumā Piaget par problēmu izglītību un attīstību. Piažē nekad attīsta šo teoriju tieši, gandrīz neņemot vērā pat darīt šo jautājumu iet piezīmes, bet tajā pašā laikā ir noteikta risinājums šai problēmai ir iekļauts tās teorētiskos konstrukcijām kā postulāts ir sevišķi svarīgi, kas samazinās, un visa teorija kopumā. Tas ir ietverts teoriju, un mūsu uzdevums ir attīstīt to kā vieta, kurai mēs varam iebilst pret atbilstošu sākumpunktu mūsu hipotēzi.

Garīgo attīstību bērna pārstāv Piaget kā pakāpenisks savītums prom no iezīmēm bērna domas, jo tas ir tuvāk gala soli attīstībā. Garīgo attīstību bērnam par Piažē sastāv no procesa pakāpenisku pārvietošanu oriģinālo īpašībām un īpašībām bērna domas jaudīgāku un spēcīgāku domu pieaugušajiem. Sākumpunkts Piaget vērš solipsisms zīdaiņu apziņu, ka bērnam pielāgoties pieaugušo domas paver ceļu uz bērna egocentrisks domas, ir kompromiss starp to raksturīgās īpašības būtību bērnu apziņā, un starp īpašībām nobriedušu domas.
No spēcīgāka nekā agrāk vecumā mēs ņemtu egocentrisma. Vecumā sabrukšanas īpašību bērnu domas, izspiesti no vienas teritorijas pēc otra, līdz tie beidzot nepazūd. Attīstības process tiek pasniegta nevis kā nepārtrauktu jaunu īpašību, augstākā, sarežģītāku un tuvāk attīstībai domas, no vairāk pamata un pirmformās domas, bet kā pakāpenisku un nepārtrauktu pārvietošanu dažu citu veidu. No domas socializācija tiek uzskatīts kā ārējais, mehāniskās pārvietošanas individuālo īpašību bērna domas. Šā punkta process pilnībā pielīdzināt procesu pārvietošanas viena šķidruma ieplūstu kuģa no ārpuses, no otras šķidruma ietverto kuģa, ja kuģis sākotnēji ietverta balts šķidrums, bet tas ir nepārtraukti sūknē sarkans šķidrums, tādējādi neizbēgami iegūt stāvokli kur balts šķidrums, kas simbolizē iezīmēm, kas raksturo bērnu, cik vien iespējams agri šajā procesā, samazināsies, jo tā attīstās, izstumti no konteinera, arvien vairāk aizpilda sarkans šķidrums, kas galu galā piepilda visu kuģi. Attīstība ir samazināts būtībā nāvi. Jaunu attīstība notiek ārpusē. nav spēlēt konstruktīvu, pozitīva, progresīva, veidojot lomu vēsturē bērna garīgās attīstības iezīmes bērnu. Ne tāpēc, ka tie parādās lielākas formas domāšanu. Tie, šīs augstākās formas, tikai iegūt uz vietas veco.

Tas - vienīgais likums bērna garīgajai attīstībai, saskaņā ar Piažē.

Ja jūs turpināt ar domu Piaget, lai tas aptvēra vairāk privāto attīstības problēmas, jūs varat neapšaubāmi apgalvot, ka tiešs turpinājums šo domu būtu atzīts, ka antagonisms ir vienīgā atbilstošs nosaukums attiecībām, kas pastāv starp apmācību un attīstības izglītību bērniem koncepcijas. bērnu domāšanas forma sākotnēji iebilda formas nobriedušu domas. Daži neizriet no otras, bet kādu citu noteikumu. Tāpēc ir dabiski, ka visas trešās spontāniem koncepcijas uzzināju no bērna pieaugušajiem, ne tikai nav nekāda sakara ar spontāni jēdzieni ir produkti savas darbības bērna domas, bet vajadzētu būt vairākos būtiskos aspektos būt diametrāli pretēji tiem. Starp tiem un citu iespējamo nav citu saistību, izņemot pastāvīgu un nepārtrauktu attiecības antagonisms, konfliktu un pārvietošanu daži citi. Viens ir aizmukt citiem veikt savu vietu. Tātad visā bērna attīstībai jābūt divas antagonistiskas koncepcijas grupa - spontāni un nav spontāns - kas mainās līdz ar vecumu tikai proporcijās. Sākotnēji dominē viens; pāreja no vienas vecuma līmeņa uz otru tiek pakāpeniski palielinās vairākus citus. Pie skolas vecuma, sakarā ar mācību nav spontāniem koncepcijas process beidzot spiestu uz 11 - 12 gadiem, spontāna, tā ka ar vecuma garīgo attīstību bērnam ir, Piaget, jau ir diezgan pilnīga, un vissvarīgākais akts ļauj visu drāma attīstības un krīt uz nobriešanas laikmeta , augstākā līmeņa garīgās attīstības - veidošanās autentisko nobriedušu koncepciju -, kas no garīgās attīstības vēsturi, kā papildus nevajadzīgu galvu. Piažē saka, ka patiesībā mēs sastopas ik uz soļa, izstrādājot bērnu idejas ir īsti konflikti starp domas bērna, un doma par citiem, konflikti, kā rezultātā ražotājs sistemātiski deformācijām, kas izriet no pieaugušajiem bērna prātā. Turklāt visu saturu attīstības bez pēdām ir samazināts, saskaņā ar šo teoriju, vienotu nepārtrauktu konfliktu starp antagonistiskas domas formām un sava veida kompromiss starp diviem, kas ir uzstādīti katrā vecuma līmenī un ir novērtētas ar pakāpe samazinās bērna egocentrisma.

Praktiskā puse uzskatāma pretrunu nav iespējams piemērot pētījumu par bērna spontāno koncepcijas rezultātus attīstībai tās nav spontāniem koncepcijām. No vienas puses, kā mēs redzējām, jēdziens nav spontāna bērnu, it īpaši jēdziens attīstīt procesā izglītību, nav nekāda sakara ar savu izstrādes procesā bērnu idejas; No otras puses, kas nodarbojas ar jebkuru pedagoģisko jautājumu no viedokļa psiholoģijas ir mēģinājums pārvietot likumu izstrādes spontāno jēdzienu izglītošanās. Tā rezultātā, kā mēs redzam rakstā Piažē "Bērnu psiholoģija un mācīšanu vēsturē", izrādās, apburto loku: "Ja patiešām - Piaget saka, - izglītība vēsturisko izpratni par bērna nepieciešama kritiska un objektīva pieeja ietver izprast savstarpējo atkarību, izprast attiecības un stabilitāti - nekas varēs labāk noteikt tehniku ​​mācību vēsturi nekā psiholoģisko izpēti spontāno intelektuālo sistēmu bērniem, jo ​​viņi būtu naivi un nenozīmīga mēs varētu šķist no pirmā acu uzmetiena "(37, 1933). Bet tajā pašā pantā, kas sastāv no šiem vārdiem, pētījums par šiem spontānajiem Intelligent iekārtas bērniem liek autoram secināt, ka bērna doma ir svešs tieši to, kas ir galvenais mērķis mācību vēsturē - kritisku un objektīvu pieeju, izpratni par savstarpējo atkarību, sapratni un stabilitāti. Tātad, izrādās, ka, no vienas puses, attīstība spontāno jēdzienu nevar izskaidrot kaut ko pie mums uz jautājumu par zinātnes atziņu iegūšanai, un, no otras puses, nekas nav svarīgāks mācīt mākslu nekā pētījuma spontānas bērnu iekārtām. Tas ir praktisks pretruna ir atrisināta Piažē teoriju un izmantojot par antagonisms principu, kas pastāv starp mācīšanos un attīstību. Protams, zināšanas par spontānajiem augiem ir svarīgi, jo tie ir tieši tas, kas būtu izraidīts mācību procesā. Zinot tiem ir jābūt, jo zināšanas par ienaidnieku. Nepārtraukta konflikts starp nobriedušu domu skolas mācību pamatā, un bērna domas un būtu izgaismotas, lai mācību tehniku ​​izrakstus noderīgu pieredzi.

Šā pētījuma un no būvniecības darba hipotēzi, un daļa no tā atzīšanu eksperimenta mērķi galvenokārt pārvarot trīs fundamentālas kļūdas aprakstīts iepriekš, ir viens no spēcīgākajiem mūsdienu teorijām.

Pret pirmo no šiem kļūdainu pozīcijām mēs varētu izvirzīt ieteica pretējo, kas nozīmē, saskaņā ar kuru tas būtu sagaidāms, ka attīstība nav spontānas, jo īpaši pētniecības, koncepcijas, kas mēs varam uzskatīt par augstāko, purest un svarīga teorētisko un praktisko veidu nav spontāno koncepcijām ir atklāt, kad īpašs pētījums par visu galveno kvalitatīvu oriģinalitāti raksturīgs bērna domas šajā attīstības posmā vecuma. Veicot šo pieņēmumu, mēs paļaujamies uz vienkāršu filozofiju, attīstīta iepriekš, ka zinātnisko jēdzienu netiek pielīdzināts un iegaumējis bērnu, nav apņemas atmiņu, un tur ir pievienots, un ar palīdzību no lielākajiem stresa visu par savām domām darbību. No tā izriet, nenovēršami un nepielūdzami ka attīstība zinātnisko jēdzienu ir atklāt kopumā īpašībām šīs darbības bērna domu. Eksperimentālie pētījumi, ja Jums nav jābaidās no paredzēšana to rezultāti pilnībā apstiprina šo hipotēzi.

Pret otro kļūdaino pozīciju Piaget mēs varētu virzīt pretējo izpratnē pieņēmumu atkal, saskaņā ar kuru zinātniskā koncepcija par bērna kā vistīrāko tās nav spontānajiem jēdzieniem veida atrasts gaitā pētījumu, ne tikai funkcijas pretī tiem, mēs zinām no pētījuma spontānām koncepcijas un funkcijas kopīgs viņiem. Robeža, kas atdala tos un citus jēdzienus, ir ļoti šķidrums, perehodimoy reālu attīstības gaitu abās pusēs neierobežotu skaitu reižu. Attīstības spontānas un zinātniskie jēdzieni, mums ir jāuzņemas iepriekš, ir savstarpēji cieši saistīti procesi, kas nodrošina nepārtrauktu ietekmē viens otru. No vienas puses, - lai mēs būtu attīstīt mūsu pieņēmumi - attīstība zinātnisko jēdzienu obligāti jābalstās uz noteikta līmeņa nobriešanas spontānos jēdzieniem, kas nevar būt vienaldzīgi pret veidošanos zinātnisko jēdzienu par iemesla dēļ, ka tieša pieredze mums māca, ka, izstrādājot zinātnisko jēdzienu tas kļūst iespējams tikai tad, ja bērna spontānas jēdzieni ir sasniedzis noteiktu līmeni, kas raksturīgs sākuma skolas vecumā. No otras puses, mums ir jāpieņem, ka parādīšanās augstāka veida koncepcijas, kādi ir zinātniskie jēdzieni, nevar palikt bez ietekmes uz līmeni virs valdošajiem spontāniem koncepciju, tā vienkāršā iemesla dēļ, ka šie un citi jēdzieni nav iekapsulēti bērna prātā, nav atdalīta no otras necaurlaidīgas membrānas, nav plūsmas divās izolēti kanālus, bet ir procesā pastāvīga, nepārtraukta mijiedarbība, kas neizbēgami noved pie to, ka augstāks par struktūru vispārinājuma raksturīgo zinātnisko jēdzienu, vajadzētu izraisīt izmaiņas struktūras spontāni koncepcijas. Veicot šo pieņēmumu, mēs paļaujamies uz to, ka, vai mēs runājam par attīstību spontānas vai zinātnisko jēdzienu, mēs runājam par attīstību vienota procesa koncepcijas veidošanos, kas izdarīti ar dažādiem iekšējiem un ārējiem apstākļiem, bet joprojām vienoti dabā, nevis summa cīņas , konfliktu un antagonisms divu savstarpēji izslēdzošu no sākuma formas domas. Eksperimentālais pētījums ja atkal prognozēt rezultātus, un tas pilnībā apliecina mūsu pieņēmumu.

Visbeidzot, pret trešo pozīciju, maldi un nekonsekvence, ko mēs esam mēģinājuši atvērt, mēs varētu virzīt pretējo izpratnē pieņēmumu, saskaņā ar kuru starp mācīšanās un attīstības procesiem veidošanās jēdzienu nevajadzētu būt antagonisms, un attiecības ir bezgala daudz sarežģītāka un pozitīvs raksturs. Mēs varam sagaidīt iepriekš, ka mācības būtu atklāts īpaša izpēte, kā vienu no galvenajiem avotiem no bērna koncepciju izstrādes un spēcīgu spēku vadītu šo procesu laikā. Veicot šo pieņēmumu, mēs paļaujamies uz labi zināms fakts, ka mācīšanās ir skolas vecumā izšķirošais faktors, nosakot visu likteni bērna garīgo attīstību, tostarp izstrādājot koncepciju, kā arī uz apsvērumu, ka jo lielāks zinātnisko koncepciju veids var būt bērna galva nekādā citā veidā nekā no esošajiem pirms apakšējās pamatskolas un ģenērisko veidiem, un nekad nevar būt bērna prātā no ārpuses. Research vēlreiz, ja avanss apskatīt tās gala rezultātu, ko apstiprina ar šo trešo, pēdējo pieņēmumu, un tādējādi ļauj uzdot jautājumu par lietošanu šo psiholoģisko izpēti bērnu jēdzienu attiecībā uz mācīšanas un mācīšanās problēmām pilnīgi citā plaknē nekā tas Piažē.

Visi šie noteikumi mēs centīsimies attīstīt sīkāk, bet pirms doties uz to, jums ir nepieciešams instalēt, kas dod mums iemeslu atšķirt ikdienas vai spontāna jēdzieniem, no vienas puses, un nav spontāni, un jo īpaši zinātniskās, - no otras puses. Jūs varētu vienkārši pārbaudīt akli un empīriski vai pastāv neatbilstība starp dažādu attīstības līmeni, un tad mēģināt interpretēt šo faktu, ja tas izrādījās neaizstājama. Mēs varētu, jo īpaši jāatsaucas uz eksperimentālu pētījumu uzrāda šajā grāmatā, un parādot neapstrīdami, ka šie un citi jēdzieni dažādos veidos uzvedas līdzīgiem uzdevumiem, kas prasa identiskas loģiskās operācijas rezultātiem; ka šie un citi jēdzieni tiek veikti vienā un tajā pašā laikā un vienu un to pašu bērnu, atklāt dažādos attīstības līmeņus. Tas vien būtu bijis pietiekami. Bet, lai izveidotu darba hipotēzi par teorētisko skaidrojumu par šo faktu ir jāapsver dati iepriekš ļauj cerēt, ka mūsu notiek nodalījums vajadzētu pastāvēt realitātē. Šie dati ir sadalīti četrās grupās.

Pirmā grupa. Šeit mēs arī tīri empīrisku datu pazīstami no tiešas pieredzes. Pirmkārt, mēs nevaram ignorēt faktu, ka visi iekšējie un ārējie apstākļi, kas plūst attīstības koncepcija, atšķiras viens no otra, un par to klāstu jēdzieniem. Zinātniskie jēdzieni ir atšķirīgi attiecībā uz bērna personiskās pieredzes, nekā spontāni. Tie rodas un veidojas pavisam citu ceļu procesā izglītības nekā personīgās pieredzes bērna. Iekšēja motivācija, spiežot bērnu izglītības zinātnisko jēdzienu, atkal pavisam citāda nekā tiem, kas liecina viņa ideja par veidošanos spontāno jēdzienu. Citas problēmas saskaras bērnu domāšanu apgūt jēdzienus skolā un kad tā domāja sev. Kopumā varētu teikt, ka zinātniskie jēdzieni, attīstās mācīšanās procesā, kas atšķiras no citiem spontānu attieksmi pret bērna pieredzi, citādi tā saistību ar objekta abu jēdzienu un citos veidos, tie ir no tās sākuma līdz gala dizainu.

Otrkārt, tikpat nenoliedzamas empīriskie apsvērumi liek mums apzināties, ka spēks un vājums spontānu un zinātnes jēdzieniem students pavisam citu: kāda spēcīga zinātniskie jēdzieni ikdienas vājš, un vice versa - jauda ikdienas jēdzienu ir zinātniski vājums. Kurš nezina, ka, salīdzinot ar vienkāršu eksperimentu rezultātus, lai noteiktu ikdienas koncepcijas ar tipisku definīciju zinātnisko jēdzienu, nesalīdzināmi sarežģītākas, kas dod studentam mācība par jebkuru tēmu, skaidri parādās atšķirību spēku un vājumu gan? Ikviens zina, ka bērns ir labāk formulēt to, ko Arhimēda nekā to, ko brālis. Protams, tas nevar būt saistīts ar to, ka abi jēdzieni ir atšķirīgs attīstības ceļu. Par likumu Archimedes bērna jēdziens uzzināja savādāk nekā termins "brāli". Bērns zināja, kas ir brālis, un bija daudz soļus pirms viņš iemācījās definētu šo vārdu, ja viņš kādreiz savā dzīvē varētu ieviest šādu notikumu attīstību šajā zināšanas. Par jēdziena "brāļa" attīstība nesākās ar skaidrojumiem skolotāja un nav zinātnisku formulējumu koncepciju. Bet šis jēdziens ir pilna ar bagātīgu personīgo pieredzi bērnu. Tā ir paveicis ievērojamu daļu no to attīstības ceļu un zināmā mērā jau ir izsmeltas tikai faktiem un empīriskās saturu, raksturīgi tajā. Bet, tāpat kā tā nevar teikt par jēdzienu: likums Arhimēda.

Otra grupa. Šajā grupā ietilpst teorētiskas datus. Pirmkārt tas jāpiegādā argumentu, uz kuriem balstās un Piaget. Lai pierādītu identitāti bērna koncepciju kopumā, Piaget attiecas uz Stern, kurš pierādīja, ka pat bērns tas neuzsūcas vienkāršu imitāciju un aizņēmumiem formām. Tās pamatprincips ir atzīta par oriģinalitāti un unikalitāti, īpaši likumi un bērna runas veidu, un neiespējamību rašanos šīm funkcijām, vienkārši apgūt valodu citiem. "Šis princips - Piaget saka - mēs varam darīt, un mūsu paplašinot savu vērtību, jo lielāka oriģinalitāti bērna domas. Patiesībā, doma par bērna ir daudz vairāk oriģinālu nekā viņa mēli. Anyway, viss, kas ir teikts par valodu Stern, tas viss attiecas vēl uz ideju, kas veido imitācija lomu faktors acīmredzot ir daudz mazāka nekā attīstībā runas. "

Ja tā ir taisnība, ka bērna prāts vairāk oriģinālu nekā viņa valodā (un tas darbs, Piaget šķiet neapstrīdama), mums ir jāatzīst par nepieciešamību, ka augstākās formas veidošanās zinātnisko jēdzienu domas pazīme ir atšķirties pat vairāk savdabīgs nekā būtu jāattiecina uz zinātnisko jēdzienu arī domu formas, kas ir iesaistītas veidošanās spontāno jēdzienu, un ka Piaget teica saistībā ar pēdējo. Ir grūti iedomāties, ka bērns mācās, bet nav apstrādāti viņu pašu zinātniskajiem koncepcijas, lai tā uzreiz iekrita viņa mutē, piemēram, ceptiem baložiem. Lieta ir saprast, ka veidošanās zinātnisko jēdzienu tāpat kā tie, spontāna, nevis beigās, bet sākas brīdī, tikai tad, kad bērns mācās pirmoreiz jaunu vērtību par to, vai termiņu, kas ir nesējs zinātnisko koncepciju. Tas ir - vispārējais likums attīstības nozīmēm vārdiem, uz kuriem attiecas tādā pašā mērā attīstībā un spontānām un zinātnisko jēdzienu. Punkts tajā sākuma punktu abos gadījumos ir atšķirīgi viens no otra, tādējādi būtiski. Lai precizētu šī pēdējā ideja šķiet ļoti noderīgi izdarīt analoģiju, kas, tāpat kā turpmākā attīstība mūsu hipotēžu un ļoti kurss pētījumā ir kaut kas vairāk nekā vienkārša analoģijas kaut ko līdzīgu mūsu izskatīšanai fenomens atšķirības starp zinātnisko un ikdienas koncepcijas Pie psiholoģiskas dabas.

Kā zināms, bērns mācās svešvalodu skolā pavisam savādāk, nekā viņš mācās dzimto valodu. Ne gandrīz faktiskie likumi, tik labi pētīta attīstībā savā dzimtajā valodā, un neatkārtojas jebkurā līdzīgā veidā apgūt svešvalodu vidusskolā. Piažē pareizi saka, ka valoda nav pieaugušo bērnam ar to, ko mēs pētām svešvalodā mums, t. E. zīmju sistēma atbilst punktu pa punktam iepriekš iegūtās koncepcijas. Daļēji pateicoties klātbūtni šīs gatavu un attīstīta nozīmes vārdiem, kas tiek tulkoti svešvalodā, ti, tikai. E. daļēji sakarā ar to relatīvo termiņu dzimtās valodas, daļēji sakarā ar to, ka svešvaloda tiek apgūta pavisam citu sistēmu, iekšējo un ārējo apstākļu, kā Special pētījumā, viņš atrod tās attīstības iezīmes dziļas atšķirības no izstrādes gaitā dzimtajā valodā. atšķirīgo attīstības ceļu šķērso dažādos apstākļos, kā arī var novest pie tāda paša rezultāta. Tas būtu brīnums, ja asimilācija svešvalodu skolas atkārto vai reproducē darīts sen pilnīgi atšķirīgos apstākļos attīstības ceļu no dzimtās valodas. Bet šīs atšķirības, nav svarīgi, cik dziļi tie nedrīkst aizēnot faktu, ka gan attīstība dzimtās un svešvalodas ir kopā tik daudz kopīga, ka patiesībā tie pieder pie vienas grupas procesus runas attīstību, kas, no otras puses, tas atkal pievienojas ļoti īpatnēju procesu rakstiski, ne atkārtojot jebkuru no iepriekšējiem, bet tā ir jauna versiju to pašu vienreizējo procesā valodas attīstību laikā. Turklāt visi šie trīs procesos - attīstību dzimtā un svešvaloda attīstību un rakstiski - ir sarežģītā mijiedarbībā ar otru, kas neapšaubāmi liecina, ka tie pieder pie tās pašas klases ģenētisko procesu un to iekšējo vienotību. Kā jau minēts iepriekš, attīstība svešvalodu, jo ir sava veida process, ka tā izmanto visu semantisko aspektu dzimtajā valodā, kas radās, veicot ilgu attīstību. Mācās svešvalodu students, tādējādi, tā atsaucas gan uz tās bāzes zināšanas dzimtajā valodā. Tik acīmredzama un mazāk pazīstamu apgriezta sakarība starp šiem diviem procesiem, kas veido pretēju efektu no svešvalodas dzimtajā valodā bērnam. Bet Goethe lieliski zināja, ka viņa bija klāt, kad viņš teica, ka, kas nezina nevienu svešvalodu, viņš nezina viņa paša. Pētījumi ir pilnībā apstiprināja ideju Gēte, atklājot, ka meistarību svešvalodas rada un dzimtā valoda bērna augstāka līmeņa ziņā izpratnes lingvistisko formu, vispārināšana valodas parādību, vairāk apzinās un vairāk patvaļīgu izmantošanu vārda kā instrumentu, domas un kā izpausmi koncepciju. Mēs varam teikt, ka apgūt svešvalodu arī rada augstāko solis dzimto valodu bērna ir apgūt algebra paceļ augstākā līmenī aritmētisko domāšanu, kas ļauj realizēt jebkuru aritmētisko darbību kā īpašu gadījumā algebriskā, sniedzot bezmaksas, abstrakts un vispārināts, un tādējādi dziļāk un bagāts skatījums uz darbībām ar konkrētās summas. Tāpat kā algebra atbrīvo bērnu doma nebrīvē konkrētiem skaitliskiem atkarības un paceļ to līmeni visvairāk vispārējo ideju, tā vienkārši apgūt svešvalodu citos veidos pilnīgi atbrīvo runas domāja bērnu no gūsta īpašu valodas formas un parādībām,

Taču pētījumi liecina, ka svešvalodu, un tādēļ pati var balstīt uz dzimto valodu bērna un sniedz par savu attīstību pretēju ietekmi uz viņu, ka viņš bija viņa attīstībā neseko attīstību savā dzimtajā valodā, jo spēku un vājumu dzimtā un svešiniekam valodas ir atšķirīgas.

Ir pamats uzskatīt, ka attīstība starp ikdienas un zinātnisko jēdzienu, ir diezgan līdzīgas attiecības. Par labu atzīšanu šī diskusija divu nepārvaramu iemeslu dēļ: pirmkārt, izstrādājot koncepciju, gan spontāni un pētniecību, ir, strikti runājot, tikai daļu vai vienu pusi runas attīstību, ir semantiskā viņa pusē, psiholoģiskais pamatojums, koncepcija attīstības un attīstība vērtībām vārdi ir viens un tas pats process, tikai dažādi nosaukumi; tāpēc ir pamats uzskatīt, ka attīstību nozīmē vārdu, kas ir daļa no procesa valodas attīstību, noteikt raksturīgos visa modeļus; otrkārt, iekšējie un ārējie apstākļi mācās svešvalodu un izglītības zinātnes jēdzienu savās nozīmīgākajiem iezīmēm ir vienādi, un vissvarīgāk, tāpat atšķiras no tiem, dzimtās valodas un spontāno jēdzienu, kas ir pārāk līdzīgi viens otram; Atšķirībā no šeit un tur iet vispirms caur pieejamību apmācību kā jaunu attīstības faktoru, tā ka savā ziņā, ar tādām pašām tiesībām kā mēs atšķirt spontānu un nav spontānas koncepcijas, mēs varētu runāt par spontāna runas attīstības gadījumā dzimto valodu un ne-spontānu runas attīstība - ja svešvalodā.

Izklāstītie šajā grāmatā pētījumi, un pētījumi par psiholoģiju mācās svešvalodu, ja mēs salīdzinām rezultātus pilnībā apstiprināt derīgumu faktisko puses aizsargāta mums analoģiju.

Otrajā vietā ir jānovieto ne mazāk svarīgs teorētiskais atlīdzību, kas ietver to, ka zinātniskie un ikdienas koncepcijas ietverta atšķirīga attieksme pret objektu un akts nosakot to prātā. Līdz ar to attīstība gan ietver atšķirība paši intelektuālie procesi, to pamatā. mācību laikā bērns tiek mācīts sistēmu zināšanu, ko nav viņa acu priekšā, kas sniedzas tālu ārpus tā faktisko un iespējamo tiešo pieredzi. Mēs varam teikt, ka asimilācija zinātnisko jēdzienu vienā pasākumā ir balstīta uz jēdzieniem izstrādātajiem gaitā bērna paša pieredzi, kā mācīties svešvalodu ir balstīta uz semantikas dzimtās valodas. Tāpat kā pēdējā gadījumā tiek pieņemts, ka jau ir izstrādāta sistēma nozīmes vārdiem, un pirmajā gadījumā meistarību sistēmas zinātnisko jēdzienu priekšnoteikums labi izstrādātu konceptuālu audumu, kas ir izstrādāts, izmantojot spontānas aktivitātes bērna domas. Un tāpat kā piemērā valodas apgūst jaunu valodu nenotiek, izmantojot jaunu apelāciju pasaules objektu, nevis atkārtojot jau paveikto attīstības procesā, un tiek veikts caur otru pirms šķeļ runas sistēmu, kas stāv starp nesen sagremojama valodas un pasaules lietas - kā šis un asimilācija zinātnisko koncepciju sistēmas ir iespējama ne tikai ar šo netiešu saistību ar pasaules objektiem, ne tikai ar citiem jēdzieniem sākotnēji izstrādāts. Un šis jēdziens veidošanās prasa ļoti atšķirīgi aktus domas, kas saistīti ar brīvu pārvietošanos sistēmā jēdzienu, apkopojot iepriekš vispārinājumus veidojas ar apzinātu un patvaļīgs, darbojoties ar tiem pašiem jēdzieniem. Pētījums apstiprina šīs cerības un teorētisko domu.

Trešā grupa. Šajā grupā mēs ietver apsvērumus galvenokārt heiristisko. Modern psiholoģiskā izpēte zina tikai divu veidu mācās jēdzieniem: viens no tiem ir, izmantojot virsmas metodes, bet darbojas uz reālo jēdzieniem bērnam. Vēl viens ir spēja piemērot bezgalīgi padziļinātu analīzi un eksperimentālās metodes, bet tikai uz mākslīgi veido eksperimentālo jēdzieniem, iezīmēja sākotnēji bezjēdzīgas vārdus. Vēl metodoloģiskā problēma šajā jomā ir pāreja no virspusēju izpēti faktisko koncepciju un padziļinātu pētījumu eksperimentālās koncepcijas uz padziļinātu pētījumu par faktisko koncepciju, izmanto visas galvenās rezultātus divām pašreiz analīzes metodēm procesa koncepciju. Šajā sakarā pētījums par attīstības zinātnisko jēdzienu, kas ir, no vienas puses, reālo koncepciju, un no otras puses - gandrīz eksperimentāli salocīts priekšā mums, tas ir neaizstājams līdzeklis, lai metodiskās iepriekš izklāstītās problēmas risināšanā. Zinātniskie jēdzieni veido īpašu grupu, neapšaubāmi pieder reālo jēdzieniem bērna, turpinot par pārējo savu dzīvi, bet arī ar ļoti gaita tās attīstību ļoti tuvu eksperimentālā veidošanos jēdzienu un tādējādi apvieno priekšrocības divām pašreiz metodēm, kas ļauj piemērot eksperimentālo analīzi dzimšanas un attīstību reāls, faktiski pastāv prātā bērna jēdzieniem.

Ceturtā grupa. Šajā pēdējā grupā mēs arī praktiskus apsvērumus. Mēs jau apstrīdējusi domu, ka zinātniskie jēdzieni vienkārši asimilēti un atmiņā. Bet apmācību fakts un tās galvenais uzdevums ir izveidojušās zinātnisko jēdzienu nevar mest pārskatus. Runājot par to, ko jēdzieni netiek iegūtas vienkārši kā garīgās prasmes mums ir prātā tikai doma, ka starp mācīšanos un attīstību zinātnisko jēdzienu, ir sarežģītāka attiecības nekā starp mācīšanos un prasmju veidošanos. Bet atvērt šīs sarežģītākas attiecības un ir tiešs, gandrīz svarīgākais uzdevums mūsu pētījumu, par kuru atļauja postroyaemaya mūsu darba hipotēze ir atvērt bezmaksas ceļu.

Tikai izpaust šos sarežģītāku attiecības, kas pastāv starp apmācību un attīstību, zinātnisko jēdzienu var palīdzēt mums atrast izeju no pretrunu, kurā sajaukt ideju Piaget, neredzot visu bagātību šīs attiecības ir nekas, bet konfliktu un antagonismu pret šiem abiem procesiem.

Ar šo mēs esam izsmeltas visas galvenās apsvērumus, kas noveda mūs formulēšanā šajā pētījumā norobežot zinātniskās un ikdienas koncepcijām. Kā jau redzams no iepriekš minētā, galvenais avots, jautājums, uz kuru šis pētījums mēģina atbildēt, var formulēt ļoti vienkāršā veidā: termins "brālis" - ir tipisks ikdienas koncepciju, kura paraugs Piaget ir izdevies izveidot vairākas iezīmes bērna domas, jo neveiksmes izpratnes attiecības, un tā tālāk. P., un jēdziens "izmantošana", ka bērns mācās mācību sistēmu sociālās zinātņu zināšanu laikā, attīstīties tajā pašā vai uz dažādiem ceļiem? Otrais jēdziens vai vienkārši atkārto attīstības ceļu no pirmajiem, atklājot tās pašas funkcijas, un ir jēdziens, kas par psiholoģiska rakstura ir jāuzskata par mums kā jēdziena piederību konkrētam tipam? Mums iepriekš ir izdarīt pieņēmumu, to attaisno ar faktisko pētījuma rezultātiem - abi jēdzieni būs atšķirīga gan veidus tās attīstību, un tādā veidā darbību, kas savukārt, nevar atvērt jaunu un bagātu iespējas pētījumu par savstarpējo ietekmi no diviem balss varianti vienota procesa koncepcijas veidošanās bērniem.

Ja likts uz atpūtu, kā mēs to darījām iepriekš, skats vispār izslēdz klātbūtne zinātnisko jēdzienu mūsu pētījumā palikt divas problēmas: pārbaudes faktus iegūtās eksperimentā, pareizību uzskata, ka zinātniskie jēdzieni atkārtojas attīstības ceļu ikdienas koncepciju, un pārbaude derīgums piedāvājums, ka zinātniskie jēdzieni nav nekāda sakara ar attīstību spontānām koncepciju un nekas spēj pastāstīt par darbību bērna domas visās tās unikalitāti. Mums ir jāuzņemas iepriekš, ka pētījums sniegs negatīvu atbildi uz abiem šiem jautājumiem. Tas tiešām liecina, ka ne pirmais, ne otrais pieņēmums nav pamatots ar faktisko pusi un ka patiesībā ir trešā lieta, kas nosaka patieso, sarežģītas un divpusējās attiecības starp zinātniskās un ikdienas koncepcijām.

Izpaušana šo sadaļu, trešais reālās dzīves nav cita ceļa, kā salīdzinājumu zinātnisko jēdzienu ar ikdienas, tāpēc arī pētīja vairākos pētījumos kā ceļš no zināma nezināmo. Bet priekšnoteikums šādu salīdzinošu pētījumu par zinātnisko un ikdienas jēdzienu un noteikt savu patieso attiecības ir atšķirība starp abām grupām jēdzieniem. Attiecības vispār, un jo īpaši mūsu potenciālajiem sarežģītas attiecības var pastāvēt tikai starp nav sakrīt ar katru citu, jo tas ir neiespējami nav nekāda sakara ar to lieta pati.
« iepriekšējā nākamā »
= Iet uz saturu mācību grāmatas =

I

  1. Pants 58. Medicīniskā pārbaude
    1. medicīnisko pārbaudi veic noteiktajā veidā pētījumu, kura mērķis ir noteikt veselības stāvokli no pilsoņa, lai noteiktu tā spēju veikt darba vai citas darbības, kā arī cēloņsakarību starp iedarbību uz jebkuru notikumu, faktoriem un veselības stāvokļa pilsoņa. 2. Krievijas Federācijā notika
  2. Pants 60. Medicīnas un sociālās ekspertīze
    1. Medicīnas un sociālās pārbaude tiek veikta, lai noteiktu vajadzības pārbaudītā indivīda sociālās aizsardzības pasākumi, tostarp rehabilitācijas, federālo aģentūru medicīnisko un sociālo novērtējumu, pamatojoties uz novērtējumu par dzīves ierobežojumiem, ko izraisa pastāvīgs traucējumi ķermeņa funkcijas. 2. medicīniski sociālā pārbaude tiek veikta saskaņā ar tiesību aktiem par krievu
  3. 62. pants Kriminālistikas medicīnas un tiesu psihiatrisko pārbaudi
    1. tiesu un tiesu psihiatrisko pārbaudi veic, lai noteiktu apstākļus, kas izrādījās konkrētā gadījumā, medicīnas iestādēs ar ekspertiem saskaņā ar Krievijas tiesību aktiem par Valsts tiesu darbību. 2. Par tiesu medicīnas un tiesu psihiatrisko eksāmenos kārtība un procedūra, lai noteiktu
  4. Galvenais saturs darbu un pētījuma rezultāti ir atspoguļoti šādās publikācijās autora
    Publikācija žurnālos ar HAC ieteicams zinātnisko publikāciju :. Akmeologichesky zināšanas profesionālajā darbībā ierēdņu // Akmeology - 2007 - numuru 1-0,5 n L. 2. Produktivitāte akmeologicheskoj ekspertīzes profesionālo darbību ierēdņu novērtēšanā - Maskava, 2007 - 1 n L. 3. Akmeologichesky principi, kritēriji, rādītāji un metodes.
  5. PĀRBAUDE zivju konservi
    Principi un metodes pārbaudes šiem produktiem ir līdzīgi tiem, izskatot gaļas konservi
  6. 64. pants izskatīšana aprūpes kvalitāti
    1. Pārbaudot aprūpes kvalitāti tiek veikta, lai apzinātu pārkāpumus veselības aprūpē, tajā skaitā novērtējumu savlaicīgumu tā nodošanas, pareizu izvēli metožu profilakses, diagnostikas, ārstēšanas un rehabilitācijas, pakāpes sasniegšanas plānoto rezultātu. 2. Kritēriji, lai novērtētu aprūpes kvalitāti veido slimību grupām vai nosacījumiem, pamatojoties uz
  7. Iedaļa VII Medicīniskā izmeklēšana
    50. pants Ražošanas medicīnas invaliditātes pārbaudes izskatīšanas pagaidu invaliditātes pilsoņu veic ārsts vai veselības aprūpes iestāžu komisijas ārstiem, kuri nodrošina slimības atvaļinājumu un traumas, grūtniecības un dzemdību atvaļinājumu, par slimu ģimenes locekli aprūpes un karantīnas, protezēšanas, spa ārstēšanu nosaka vajadzību un grafiku
  8. Virziens aizdomās, apsūdzēti un notiesāti izskatīšanai (atkārtota pārbaude) medicīnas un sociālās novērtēšanas institūcija
    Par medicīnas un sociālo ekspertīze vērsti turēto personu institūcijās gadījumos veselības pārkāpumiem, kas noveda pie ierobežošanu dzīves, paliekošs kaitējums organisma funkciju un ir nepieciešama sociālās aizsardzības pasākumiem un rehabilitāciju. Persona, kas ir nepieciešama medicīniskā un sociālā ekspertīzes noteiktajā veidā jebkādā formā notiek
  9. Medicīnas un rehabilitācijas ekspertīze
    Medicīnas un rehabilitācijas zināšanas - ir sistēma, valdības, sociāli ekonomiskā, medicīnas, profesionālās, izglītības, psiholoģisko un citiem pasākumiem, kuru mērķis ir novērst attīstību patoloģisko procesu, kas noved pie pagaidu vai pastāvīgas invaliditātes, efektīvu un agri atgriešanās slimajiem un invalīdiem sabiedrībā un sociāli lietderīga
  10. Pants 61. Militārā medicīniskā pārbaude
    1. Militārās medicīnas pārbaude tiek veikta, lai: 1) nosaka personas piemērotību militārā dienesta (dienesta, kas vienāds ar to), apmācības (pakalpojums) par konkrētiem militāriem profesiju specialitāšu (lielie uzņēmumi saskaņā ar pozīcijā); 2) izveidot cēloņsakarības traumas (brūces, traumas, traumas), slimības militārajā (līdzvērtīgas personas, pilsoņi iesauc militārajā
  11. Tests. Veterinārā sanitāro pārbaudi lopkopības produktu un higiēnas lauksaimniecības dzīvnieku 2009
    1. Īsi aprakstīt (formu, izmēru, krāsu) un uzpilda shēmu - skici topogrāfijas limfmezglu galvas, iekšējos orgānus un liellopu liemeņiem. 2. Piespiedu dzīvnieku kaušana jūsu mājsaimniecībā (atrašanās vieta un kaušanas, cēloņiem un veidiem realizācijas gaļas, salīdzināt ar esošajiem noteikumiem, un izdarīt attiecīgus secinājumus). 3. Veterinārā sanitāro pārbaudi kaušanas blakusproduktus dzīvniekiem
  12. Thief MF, Frolovs VP, Circo S. A .. Veterinārā sanitāro pārbaude pamati tehnoloģiju standartizācija zhivotnodstva produktiem. 2007
    Disciplīna "Dzīvnieku veselības pārbaude pamati tehnoloģiju un standartizācijas dzīvnieku izcelsmes produktu" (saīsināti "vetsanekspertizy") pēta metodes veterinārās higiēnas un techno-ķīmiskie pētījumi par dzīvnieku izcelsmes produktu (gaļa, zivis, olas, piens uc) un dārzeņu (medus, dārzeņiem , augļi, sakņaugi, un citi.) izcelsme, un noteikt, kā tās īstenot. Bez tam, objekts
  13. pētījuma hipotēzes
    Inovācijas, efektivitāti, efektivitāte profesionālajā darbā ierēdņu atkarīgi no produktivitāte akmeologicheskoj zināšanas profesionālajā darbībā, kas tiek uzskatīta par procesu, procedūru, metodes, tehniku, un rezultātu novērtēšanas objektu, objektu, procedūru, profesionāliem rezultātiem un inovācijām valsts pārvaldē.
  14. diagnostikas metodes
    Plāns 1. Pārskats par diagnostikas metodēm. Testa metodes acmeology. 2. Psihobiografichesky metode. 3. Akmeologichekaya eksāmens. Atslēgas vārdi: diagnostikas metodes acmeology, testēšanas psihobiografichesky metode akmeologicheskaja eksāmens. - Diagnostikas metodes psiholoģijā - sistēmas metodes, kas ļauj izveidot noteiktu līmeni, personības attīstību,
  15. diagnostikas metodes
    Plāns 1. Pārskats par diagnostikas metodēm. Testa metodes acmeology. 2. Psihobiografichesky metode. 3. Akmeologichekaya eksāmens. Atslēgas vārdi: diagnostikas metodes acmeology, testēšanas psihobiografichesky metode akmeologicheskaja eksāmens. - Diagnostikas metodes psiholoģijā - sistēmas metodes, kas ļauj izveidot noteiktu līmeni, personības attīstību,
  16. VISPĀRĒJS APRAKSTS DARBA
    Par nepieciešamību pētīt problēmas, ko rada augstā profesionālā līmeņa un kvalitātes akmeologicheskoj pieredze personāla steidzamības strādāt un inovāciju attīstība civildienestā. Norādes akmeologicheskoj kompetenci profesionālajā darbā ierēdņa ir: akmeologicheskaja novērtēšana, diagnostika, profesionālās darbības uzraudzību
  17. 59. pants izskatīšana pārejošu darbnespēju
    1. izskatīšana pagaidu invaliditātes iedzīvotājiem saistībā ar slimības, traumas, saindēšanās un citiem apstākļiem, kas saistīti ar pagaidu invaliditāti, pārraudzības aprūpes sanatorijā organizācijās, kā atbilstošu aprūpi slimu ģimenes locekli, saistībā ar karantīnas laikā protēzes slimnīcā sakarā ar grūtniecību un dzemdībām, ar bērna adopciju
  18. Gusarov GN, Koriagina V. N .. noteikšana ķīmiskā sastāva un pārbaude zivju un zivju Products 2006
    Gusarov GN, VN Koriagina Toolkit "Nosakot ķīmisko sastāvu un pārbaudi zivju un zivju produktu" studentiem specialitātes 310800 - "Veterinārmedicīna" un 110501 - "Veterinary - santehnikas eksāmens" - Ulyanovsk Valsts Lauksaimniecības akadēmija, 2006. lpp. 66. Metodiskā rokasgrāmata ir paredzēta studentiem fakultātes Veterinārmedicīnas pie kursu studē veterinārā-sanitāro inspekciju; būs
  19. ārsta apskate
    - Pārbaude pārejošu darbnespēju. Medicīniskā un sociālā ekspertīze. Pacientiem, kuri cieš no kardiomiopātiju nav ieteicams profesionālo darbību, kas saistītas ar iespējamo bīstamību pēkšņas pārtraukšanas viņas (piloti, mašīnisti, vadītājiem un citiem transportlīdzekļiem.). Tas ir saistīts ar neparedzamību rašanos paroksizmālo aritmijas t. C. un dzīvībai bīstama, un
  20. IA Bakulov, A. Smirnovs, DA Vasiliev. Saindēšanās un toksikoze 2002
    Departamenta Mikrobioloģijas, virusoloģijas, epizootoloģijas un veterinārā-sanitārās pārbaudes /: Par gaitā veterināro sanitāro pārbaudi pārtiku studentiem fakultātes Veterinārmedicīnas / Uļjanovskas Valsts Lauksaimniecības akadēmijā rokasgrāmatu. Autori: Lauksaimniecības zinātņu akadēmijas, Dr. VN IA Bakulov ;. Lauksaimniecības zinātņu akadēmijas, Dr. V. NA Smirnov .; Profesors departamenta Mikrobioloģijas UGSKHA,